“名师堂”吴国通：“蒙童养正”

　　“中长期规划”与基础教育的“蒙童养正”

　　 吴 国 通

　　1762年，法国一代思想巨人让•雅克•卢梭的教育论著《爱弥儿》在荷兰首次出版。卢梭在《爱弥儿》中开宗明义地否定了以成人的能力和需要为标准的旧式传统教育，用虚构的爱弥儿详尽地叙述了对他从出生到婴幼、童年、少年、青年、直至成年各个阶段的教育历程观。其核心理论是“回归自然，发展天性”。卢梭的“自然教育思想”不仅影响了康德、杜威、裴斯泰洛齐等许多著名教育家，也对世界主流教育思想产生了巨大的影响。卢梭“儿童是教育主体的思想”开辟了现代教育理论的先河；“按年龄特征分阶段的教育思想”是教育史上的重大进步。

　　二百四十六年后的中国，在我们可以用平视的眼光悦读中外经典的热潮中，方卿在他所编译的卢梭教育巨著《爱弥儿》的封面上加了这样的一个提示语：“当今中国教育问题的解决之道”。应该说中国近百年的教育实践，借鉴的正是西方学校教育的发展经验，怎么会产生与西式主流教育不同道的问题哪？看看《爱弥儿》被誉为“西方世界最完整、最系统教育论著”的几段童年教育时期的主张吧：

　　——“我们对儿童的教育从观念上就错了，我们用成人的思维对待孩子，我们用成人的方法教育孩子，其结果必然是误入歧途.”(1页)

　　（让孩子象大人那样说话，甚至说大话、空话、套话已成为今日学校教育的时尚）

　　——“教育伴随生命开始而开始，孩子生下来已经是一个学生，他是大自然的学生。我们的作用是关心孩子，照料孩子。随时随地观察他、守候他，期待他智慧闪现出的第一道灵光。人生来就具有学习能力，学习将伴随人的一生”(14页)

　　（学习是人的一种本能，终身学习是教育的本源特征，也是完整教育概念不可缺少的部分）

　　——“大多数人相信洛克的理论：以理性教育孩子。但在我看来，理性教育只能教出更傻的孩子。如果孩子已经懂得了道理，那么，接受教育就没有必要了。洛克的错误是：把目的当成了手段。”（27页）

　　（说教已经司空见惯了，当德育变成了手段，不可避免的就是公开追求虚伪！）

　　——“儿童就要有儿童的样子，如果打乱了这个顺序，只能结出

　　早熟的果实，既不丰满也不甜美，很快会腐烂掉。如果让我选择，我宁愿让孩子身强力壮，也不愿让他有超越年龄的理性。”（28页）

　　 （急功近利、拔苗助长的普世价值摧毁地正是孩子更长远的实质性发展）

　　——“教育的最高境界应当是使学生自觉自愿地、充满乐趣地获得有用的知识。老师有自尊，但也要调动学生的积极性，要让他有机会说：我想一想，我懂了，我明白了……”（93页）

　　（学校教育是灌输还是培育自觉、自省的主体仍是众多教育者越不过去的坎！）

　　 还有若干，几乎条条论断都与我们的现实格格不入！看来我们借鉴的教育并非是人家教育的本原价值，而仅仅是西方工业革命式的发展方式。事实上这种方式也非常适合我们这个教育极其薄弱的大国。尽管我们已经前进了六十年，但是从教育的财政投入，教育的人均水平，教育的价值选择来看，我们仍处在国民文化素质的“扫盲”阶段。

　　 在这个阶段，发展经济、积累财富是社会的中心，从教育强国到国强教育都不可能摆脱社会发展的经济实力去独立追求。能完成国民教育的“原始积累”已经是件了不起的大事了，所以，也正是在这个教育的发展阶段，我们的本土上未能产生对人类文明做出突出贡献的“诺贝尔”奖，是再正常不过的事了。

　　 杨东平教授在回应钱学森大师对教育的那个全称的判断：“没有一所大学按照有效的人才培养模式去办学！”时，（《新京报》，2009，11，28，B06版）认为要“从解放小学生开始”！ 解放小学生我们听起来并不陌生，最早是陶行知先生提出来的，解放后上至领袖、社会名流，下至教育内外的平民百姓几乎就没有中断过这样的呼吁！

　　但历史的不可超越性就在于此：当劳动人事分配制度不变革，“学而优则仕”的择校激情就不可能减弱；当终身教育不能形成国家的办学意志，学校教育的急功近利就不可能改变。因为教育的现象不是教育本身的问题，而是社会发展的问题在教育上的反映。

　　如果说二十年可以培养一代人，我们用三代人的努力完成了新中国教育的基础构建，那么经过全国人民热议、几经上下确认的教育的“中长期发展规划”将立起的是新中国的第四代人。

　　十年规划，是国家加大投入进一步鲜明科教兴国办学意志的十年；是高等教育由大众向普及化迈进的十年；也是基础教育回归基础，实现小学生生动活泼发展的十年。2010年入学的小学生将在2022年上大学，2026年就业进入社会。如果说1999年国家取消大学生包分配的制度是一个“学习化社会”的开始，那么伴随规划成长起来的小学生将开启的是“学习化主体人”的时代。

　　迎接这一代人的基础教育应该格外强调它的基础性。我始终认为基础教育的本质特征就是基础性，我之所以不赞成在小学搞什么“特色教育”，就是唯恐“捡了芝麻丢了西瓜”冲淡了基础，弄得学校表面光华，弄得小学生不像小学生。

　　为实现基础教育的本质特征，我认为校长办学应握紧三个方向性的目标。

　　第一、要明确“基础教育是为未来奠基的教育，树立成才不在当期的意识”

　　一个人成才与否不是看他的聪明才智，更不是看的学业分数，社会认定的标准是看他未来的职业贡献。所谓人才—实际上预期的也是一个人未来可能的文明成果。按照这种职业贡献和文明成果为标志，应该说成才不可能早来，甚至“盖棺”都无定论，中国人在“英年早逝”和“大器晚成”中往往选择的是后者。我们的老祖宗按人的正常发展，归纳出人生的五个教育历程，即“幼儿养性”、“蒙童养正”、“少年养志”、“青年养德”、“成年立业”，从而形成了较为系统的儒家教育阶段论，也是世界教育史上最早的“分阶段教育思想”。。

　　其一“幼儿养性”，说的是从孩子出生始就要滋养他做为人应有的本性，“三岁看大”的关键时期就在此。滋养的核心是“善”，“人伦”培育的是做为人应有地位关系。“父子有亲”说的是老与少的关系，“夫妻有别”讲的是各自的责任，“兄弟有序”摆的是大与小的位置，“朋友有信”说的是诚信为本，而“君臣有义”告诉孩子的是上下级相处的基本原则。丢掉了传统的“五伦”教育，现实中我们亲手培养了不少“无老无少、没大没小、对天地父母没有敬威感、唯有自己人权”，老话叫“四六不知、没有家教”的孩子，怎么可能避免得了恶性杀戮的一再上演呢。

　　其二“蒙童养正”，强调的是“七岁看老”的习惯养成期。小学生到学校学的不是知识，而是到集体中去演练自己生活、学习、交往、活动的良好习惯。或者说是培育直正、不歪不斜的基础树干。事实上小学最基础的“读写算”没有多少东西，是低效耗时的考试评估，是人为的重复、记忆式的大量劳作和以及都想从“娃娃抓起”的额外负担，挤满了小学生的课程课表。使他们没有时间去自由的悦读，没有时间去看世界走天下，更没有时间消化吸收“读写算”基础的应知应会。从而在养正的最佳时机把孩子搞得虚胖囊肿。

　　其三“少年养志”，“自古英雄出少年”讲的不是少年真的成了英雄，而是说少年期是立志、树理性的最佳时候。十二至十八岁的少年，认知能力已经形成，独立人格的自我意识和青春期的骚扰，时时检验他们抵抗诱惑的能力，所以他们也常常处在“无志者常立志”的矛盾期。关注这个时期的理想、道德、志愿的追求；关注这个时期的交友和榜样的追逐，以及对名著名篇、科学密秘的深度探究将会影响他们的长远发展。遗憾的是我们今天的少年都沉浸在中考、高考的漩涡之中，无瑕顾及养志，好在还有一个成年宣誓仪式在提示他们。

　　其四“青年养德”，道德的直接表述就是“责任”。一个青年在进入社会前，最后专项学习的动力只能源于他对自已、对家庭、对父老乡亲、对国家民族、对人类社会的一种责任。养德养的就是责任的层次，因为这个层次不仅要影响他的生存状态，还会深深影响他的发明创造。“诺贝尔”的成才基因应该在此时有所播撒。

　　现实的问题是全社会把上大学当做终极目标，人为地把过程当成了目的，人为地制造考学可以压倒一切的绝杀情景。结果使不少青年进了大学倒找不着方向，高等学府无数怪相诋毁了大学的尊严。

　　其五“成年立业”，这是人存在价值的标志，也是成才与否的验证期。因为任何人都是要通过几十年的做事来表现自己的人生贡献。为此，十五、六年的学生时代没有人才，学生就是学生，学校教育只是人才经过的地方。

　　现实的问题是我们把“立业”分成了等级，又赋予不同职业等级明显的利益差别，只要“业”的本身有高低贵贱，“人尽其才”就是句的空话。学生本身不是人才，但是它却预期着未来名利、财富的等级而不是发明创造的成果。所以，学校说自已培养了“人才”、千方百计地挑选高智商的学生就不足为怪；全社会动用一切可能的权力、财力角逐这十二年的“人才”学校、甚至把这种竞争推延到了幼儿期、怀孕期也同样不足为怪了。在这个过程中，社会的价值追求是主要推手，优质的中小学和幼儿园被动參与，所以，他们往往被看好，却并不被社会尊重的无奈就在于此。

　　由此看来，培育具有创新能力的第四代中国人，只靠学校守住基础教育的蒙童养正还远远不够，它需要和谐环境的整体构建。

　　第二、要清晰“基础教育是凝聚孩子发展质量的教育，树立事半功倍的服务观”

　　“养正”不仅是习惯良好，还包括与时代发展相适应的现代意识。今天的孩子生活在学习途径无限开放的网络时代，中长期规划要用五年的时间建构“三网融合”（即电信、计算机、有线电视的学习平台），这一举措必将会为这一代孩子带来新的学习革命。传统的学习是学教材、读教材、考教材，那是孩子爷爷奶奶、爸爸妈妈的生存方式。课程改革提出了“用教材”，把教材作为范本、桥梁主动与社会知识的自然衔接。但是随着学习资源的进一步畅通，“无处不课程、无处不教育、无处不学习”的趋势自然挑战了学校教育相对封闭的发展方式。面对不断更新的社会资源，我们的课程永远开不齐，我们的学习永远开不足。所以，国家课程要精、要基本，要给各级各类学校留有自主办学的空间。学习的根本动力是个性的人，构建学习化的主体人是现代学校教育的主要目标。为此，培育孩子与知识、与家庭、与同伴、与老师、与社区、社会的沟通、交往能力就显得格外重要。其中自主学习状态要进一步关注学生在课堂上的听讲、提问的參与质量，因为学习的差距一般是在课堂上被拉开的；自我生存状态的饮食、卫生、睡眠、健身，以及动手操作能力应该是家庭的课程，学校应该充分尊重“父母是孩子第一教师”的权力和义务，不能随意替代教养的责任。所以我不喜欢在学校的有限课程里开设什么劳动课。社会活动状态要由学校和家长主动为孩子创建多种多样的，有利于他们參加社会实践的组织和活动。要给孩子看世界走天下的机会，要让孩子有反思、争辩的时间和条件。因为孩子要在这些大大小小的集体、团队活动中去模拟社会人，去锻炼独立思考、解决问题的能力。

　　第三、要坚定“基础教育是帮助孩子建立适合自我发展的学习意识的教育，树立态度决定一切的概念”

　　现代社会信息技术的高速发展，使各国政治、经济、文化在相互交融之中得到了资源共享。人民在吸纳信息和比较信息的过程中參与国家决策，从而进一步认定社会文明的发展进程。我们教育的中长期发展规划的出台，应该说是一个很好的决策典范。这个典范的核心价值就是“态度”，态度决定一切是个发展的理念，也是个时代的概念。

　　今天，全世界都在推进本国的教育改革，美国提出“不让一个孩子掉队”，英国则说“每个孩子都重要”，日本则演变为“让每个孩子都成功”，这些提法用孔圣人“有教无类”四个字就全概括了。如何奠基更雄厚的人才资源，儒家的教育思想还有“因材施教、教学相长、人尽其才”，共计十六个字。不选择教育的对象，按个性设计教育方案，在教与学的过程中相互促进，让每个人尽其所才，这是教育理想的终极目标。叶澜教授在推进“新基础教育”的实验研究中，明确地指出：“今日的教育改革要面向最多数的人，使一切人有可能享受有助于自身发展的教育，在一定意义上也是为每个可能成为精英的人提供教育的支持”。同时强调“惟有尊重个体发展的大众教育，才会为社会提供充满生机和活力一代新人”。实践已经证明没有厚重的覆盖基础塔尖随时崩溃。

　　发达国家的教育也走了几百年，大量的样本比较，哈佛大学戈尔曼教授得出“人成功要素中智商占20%，情商占80%”的结论。西方心理学曾按血型将人分为四种。哈佛大学加德纳教授提出“八种智能”，并依据多元理论认为“每一个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式”。

　　按中国传统文化来认识人，人的呈现可远不止如此，按属性有十二种，走进寺院会看到十八罗汉，再大点的佛堂会看到“五百罗汉”，“八百罗汉”。我相信今天在这个会场无论有多少人，每个人都不可替代，因为我们中国坚信“天生我才必有用”！我想这就是我们应持的教育态度。

　　实现这种态度追求人的最大发展，必须改革我们的管理方式和评价方式。对基础教育来讲亟待实施“增值性”评价，也就是自己和自己比，用出口比进口，竖比不横比，评增值、评进步的幅度。不搞人比人，班比班，校比校，尤其不能用平均成绩来评定不同生源、不同师资的班级和学校，因为他们没有可比性，可比就是各自的增值幅度。对小学生来讲，保护他们学习的态度和积极性比什么都重要，所以以“合格为优秀”来评价孩子，是为他们每个人的自主发展留有余地，留有空间。据我所知，中央教科所课题组曾在一个地级大城市搞了几年的增值评价研究，最后的结果没有让公布，因为生源越优秀增值的空间越有限。

　　今年北京入学的小学生不足十万人，如果我把千分之三高智商的孩子300人全招到我的学校，我相信这些孩子的增值幅度不会超越普通小学，同时我的努力也绝不会得到大家的尊重，因为今天公平、均衡的教育需要教育工作者共同承担发展的艰辛。所以我认为在新背景下的学校办学，服务口碑就是质量，校长、教师的形象就是教育。

　　2010年6月19日

　　 北京国际教育愽览会论坛