在今天，跨洋越海的出国留学已属平常。但如果我们翻开19世纪下半叶的中国教育史，则会发现一个对于今人来说实在是不可思议的“留洋冷”现象：1869年，曾国藩接受中国第一个留美学生容闳的建议，率先发起幼童出洋留学活动。这次赴美留学原计划招收30名幼童，但出乎组织者意料的是，这30位留学名额居然久招不满，容闳无奈，只好亲赴香港，从英国人所办的学校里遴选一批聪颖而略有文化根底的华人幼童，方才凑足人数。在此前后，由洋务派主办的一些新式洋务学堂和出洋留学等举凡是沾上“洋字”的活动，都不同程度地遭到社会的强烈抵制。

　　如果说在19世纪六七十年代的中国，出现以接触洋学为耻这种在今人看来匪夷所思的怪事，还主要是迂腐的“天朝意识”和“华夷观念”作怪的话，那么到19世纪八九十年代，当一般社会精英分子已开始普遍承认西方在“器物”乃至“制度文明”方面的优越性、并转而认可西学价值的情况下，士大夫群体对西学仍怀有强烈的拒斥感，这显然不能简单地归诸于“风气未开”和天朝意识的影响，更深层次的原因也许与中国传统社会正统的权威知识体系对西学的排斥作用有关。

　　20世纪初，波兰著名社会学家弗．兹纳涅茨基在《知识人的社会角色》一书中曾提出一个颇具启迪意义的观点：“人类对某些社会系统的参与和人类在社会系统界限内的行为，通常依赖于他们对一个特定知识系统的参与。一个受过‘教育’或‘精通’某些理论的人，才被允许扮演一定的角色，成为某些群体的成员，此类群体不允许有‘无知者’。”因而，一个人要想获得“成功”，就必须获取被这个社会政治权力所认可的“知识”。而任何一个社会的统治者为了维持其统治秩序，都要试图通过“制度化”等手段，构建一套相当成熟而有效的传递“正统文化”和“权威知识”的机制。在某种意义上，政治权力实际上从来就不只是被动地需要相应的知识体系和思想体系为其提供合理性支持，而是主动地运用国家力量直接设计建构对自己有利的“知识体系”和“思想体系”，以诱导或强迫的方式，要求民众接受这些东西。19世纪下半叶，在中国社会占绝对统治地位的知识体系仍是以儒家经典为核心的知识文化体系。儒学以官方支持为背景，获得独尊之势，并对儒学以外的知识和思想构成一种强力的挤压，而那些从西洋泊来的声光化电、天文历算等崭新的近代知识却处于边缘的、从属的位置。在科举制度下，一般士人即使有儒学以外的爱好，也将其视为“业余精神”。

　　一个显而易见的例子是，19世纪下半叶中国的思想家严复，在19世纪60年代末因家境贫寒，无力参加科举，才进入与科举无缘的福州船政学堂，后被选派到英国格林尼茨海军大学留学。然而，当他学成归国后，却无法进入官场的主流社会。因为在科举制下，严复虽然通过留学掌握了系统的西洋现代知识，但由于缺乏科举经历，无法获得主流意识的承认，因而被传统社会的士大夫群体所拒斥。为了改变这种局面，严复企图通过参加科举考试以改变自己的身份，但其话语方式已经发生了根本性的改变，他所掌握的西方现代知识体系与中国传统知识体系之间存在着强烈的排斥和冲突，对西方知识思想文化体系已有精深研究的严复无法实现知识和话语方式的转换，因此，他始终未能进入士林的主流圈子。

　　相对于严复的苦闷和孤寂，生活于20世纪初叶的知识分子就显得比较幸运。从1902年开始，清政府开始了废科举、兴西学的进程。科举之路被堵塞，士人开始争先恐后地出洋留学，一时形成热潮。从知识社会学的角度看，科举制度的废除，其意义并不仅仅在于其制度性、体制性的变革，而是使传统的以中学为中心的知识体系发生了重大的变革。从此，西学在中国开始逐渐融入到社会文化体系内部，直到这时，中国社会那种望洋却步、谈洋色变的局面才开始发生大的改变。